Blog dos alunos da Universidade Salgado de Oliveira, Campus Belo Horizonte, Curso de Direito.

Estes resumos constituem o resultado das atividades e diálogo dos Grupos de Trabalhos  realizado durante o III Seminário Nacional sobre Ensino Jurídico e Formação Docente

Grupo 1 – Como vencer a hegemonia das aulas expositivas? – Os métodos participativos aplicados a contextos de grande “tradição” (docente e discente) expositiva.

 

Pontos fundamentais: Sala de aula é um espaço essencial; mas deve ser repensada. A contextualização do conhecimento se faz através do efetivo cumprimento do tripé “ensino, pesquisa e extensão”. Metodologias de ensino alternativas às aulas expositivas – mas sua aplicação exige cuidado do professor. Esclarecer para os alunos os objetivos e razões de se ter escolhido um método o outro importante. Métodos participativos. Valorização da profissão professor. Os defensores das aulas expositivas também devem ser ouvidos.

 

O grupo teve as seguintes discussões, conclusões e propostas:

Deve-se reconhecer que a sala de aula é essencial – é um espaço vital, vivo – mas que tem de ser apropriado de outras maneiras.

 

A contextualização do conhecimento (romper com a distância entre “a teoria e a prática”) exige o exercício do tripé ensino, pesquisa e extensão.

 

Metodologias de ensino alternativas às aulas expositivas são essenciais, mas os professores devem ter um cuidado com a execução dessas metodologias: muitas vezes, a aplicação dessas metodologias é mal sucedida ou infrutífera.

 

A aplicação de toda metodologia de ensino deve levar em consideração a perspectiva do aluno. Muitas vezes, métodos que exigem mais participação dos discentes podem ser intimidantes se não forem aplicados de uma maneira cuidadosa e refletida. Por exemplo, uma aplicação gradual de um método, em que se apresente aos poucos uma leitura diferenciada, ou uma nova possibilidade de debate, pode sofrer menos resistência dos alunos e ser mais bem sucedida do que uma aplicação feita “de um dia para outro”.

Assim, para se vencer a resistência comum dos alunos a outras metodologias de ensino, uma aplicação mais suave e que respeite sua perspectiva pode ser mais eficaz.

 

Ao elencar essas metodologias alternativas, muitas vezes o docente não esclarece ao aluno qual seu objetivo ao aplicá-las. Esse esclarecimento é importante e pode ser feito por meio da antecipação dos objetivos, conhecimentos e habilidades que o docente espera trabalhar em seu curso e em cada uma se suas aulas.

Por exemplo, ferramentas como o plano de ensino e o plano de aula devem ser apresentadas no início de cada disciplina e no início de cada aula. Tornar claros para o aluno os objetivos da utilização desses métodos pode evitar impressões equivocadas por parte dos discentes (quando métodos participativos são aplicados, é comum o aluno ter a impressão de que professor está simplesmente “transferindo responsabilidades” ou “está trabalhando menos durante a aula”).

 

Apesar dessas reflexões, não se nega a importância da aula expositiva que, em muitos casos, cumpre seu papel. Porém, também devem ser usados métodos participativos – como: seminários, aprendizagem baseada em problemas, letramento acadêmico, role play, monitorias – que possam exercitar no aluno, p. ex., sua capacidade para encontrar diversas possibilidades de interpretação de um mesmo fato. Além disso, o docente deve se utilizar da internet em favor do objetivo do aluno aprender: Facebook, blogs são ferramentas que podem ser úteis para o processo de aprendizagem do aluno.

 

Deve-se utilizar também espaços fora da sala de aula – p.ex., visitas a locais onde possa se ver o “direito vivo”.

 

Uma discussão que não ficou madura no painel, mas que deve ser retomada no futuro é a seguinte: há que se refletir sobre a utilização do  tempo na universidade. Diante do excesso de atribuições e de aulas, uma queixa comum dos professores e dos alunos é a falta de tempo de estudo e, por parte dos docentes, a falta de tempo para a preparação da aula.

 

Em meio a todos esses debates, comentou-se sobre a questão da valorização da profissão “ser professor” nos cursos de Direito: o professor de Direito tem de ter uma leitura, um preparo de suas aulas, uma preocupação com a aprendizagem de seus alunos e tem também de refletir constantemente sobre seus objetivos e métodos utilizados para a consecução desses objetivos; enfim, tem de zelar para o bom exercício de sua profissão.

 

Como crítica ao painel, foi dito que, no próximo Seminário, também deveria ser aberto um espaço para que quem defende o método das aulas expositivas possa falar sobre suas ideias.

 

Grupo 2 – Professor de Direito: Jurista ou educador? Ou ambos? – O estado da atividade docente nos cursos jurídicos e as estratégias para sua formação.

Pontos fundamentais: Postura do professor. Sala de aula. Simbologia dos cursos jurídicos. Conhecimento e ensino horizontal. Aluno ativo e participante. Iniciativas que corrijam o “defeito de fábrica dos alunos-produto”. Diálogo entre ensino básico, fundamental, médio, superior e pós. Política nacional de educação que pense e estruture tudo isso.

O grupo teve as seguintes discussões, conclusões e propostas:

  • O marco normativo de nossas discussões foi o art. 205 da CF/88, que define como finalidades da educação no Brasil “o pleno desenvolvimento da pessoa, sua preparação para a cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Ou seja: o atual modelo educacional, que acaba privilegiando apenas a qualificação de seus alunos para o trabalho e, de maneira deficiente, sua preparação para a cidadania, oculta um papel mais amplo da educação (desenvolver os seres humanos plenamente).

Porém, o grupo também se perguntou: devemos perseguir esse objetivo só por estar presente na Constituição? Ou, na verdade, por este se tratar de um objetivo compartilhado é que está na Constituição?

  • Com o objetivo de se aperfeiçoar o ensino e a aprendizagem, o grupo atestou a necessidade de ressignificação dos interesses dos sujeitos educacionais: o professor deve pensar o que ele quer e o que o aluno quer com sua aprendizagem.

Dentro dessa reflexão, cabe também se perguntar: o professor entende a importância de exercer também a função de gestor (gestor de projetos, p.ex.)? Por outro lado, como impedir que o professor se torne um mero burocrata e, como isso, não discuta questões pedagógicas importantes?

  • Nesse processo, o professor deve se colocar num processo de reconhecimento do outro, numa relação dialógica, assumindo uma postura de alteridade frente a seu aluno (há uma dificuldade para reconhecer essa alteridade, pois para conhecer o outro você deve também compreender a si mesmo, ou seja, compreender seu papel enquanto professor). Exemplos simples: o professor dar “bom dia” e “boa noite” para o aluno – sim, há professores de Direito que não o fazem; olhar nos olhos do aluno ao ministrar uma aula; em suma: não invisibilizar o aluno dentro da sala de aula.

 

  • Surgiu também a problemática da simbologia das salas de aulas tradicionais dos cursos de Direito, que refletem uma relação de poder e de hierarquia subjacente à relação dos professores com seus alunos – e que se relaciona diretamente com a simbologia do mundo do Direito: a veste dos professores, tablados, disposição das cadeiras nas salas – industrial-bancário/tradicional, semicírculo, roda etc. (Toda essa simbologia não se resume à relação entre professores e alunos, mas também entre os profissionais do Direito e os demais “não doutores”; e acaba também por ter reflexos como a produção de uma exclusão social e econômica – p.ex., um jurisdicionado que não pode entrar no fórum por estar de chinelo, sendo que este é o único calçado que ele possui.)

 

  • A superação do modelo tradicional de aulas pode se fazer por meio da remodelação do espaço da sala de aula, pelo desenvolvimento de materiais didáticos diferenciados, pela utilização do Facebook como ferramenta de aprendizagem – os grupos do Facebook também são espaços de construção de conhecimento – a internet não é necessariamente inimiga dos docentes.

 

  • Resignificar o espaço da sala de aula, adotando posturas mais horizontais, pode colocar o professor frente a limitações estruturais (como salas com muitos alunos, o que dificultaria uma aproximação do professor). Porém, não se pode encarar esses empecilhos como insuperáveis, pois há sempre uma maneira de horizontalizar o processo de aprendizagem e de se aproximar do aluno.

 

  • Nesse contexto, o grupo defende um modelo de aprendizagem no qual o papel dos discentes é de agentes ativos e, por isso, o professor deve ter sempre em mente uma busca pela horizontalidade do conhecimento.

 

  • Deve haver uma mudança da política nacional de educação, pois hoje as atividades de ensino são executadas tomando como parâmetro o aluno que é apenas o receptor de um objeto de conhecimento; ao invés do ideal de aprendizagem tomado como parâmetro para o grupo: o discente é agente/sujeito de sua aprendizagem. Cabe dizer também: o grupo percebeu que à cada modelo de ensino (seja ele baseado num aluno passivo ou num aluno ativo), corresponde uma concepção de ensino, de ciência e de universidade.

 

  • Como sugestão para a consecução desses objetivos falou-se em instituir, de forma oficial e perene na instituição de ensino superior (IES), no início de cada curso, iniciativas que permitam o aluno se colocar diante de disciplinas e/ou cursos que: problematizem o ensino que ele sempre recebeu na educação básica; faça-o (re)pensar sobre o papel da universidade e sobre sua postura e função dentro dela (afinal, o aluno possui realmente uma função?). Seria uma espécie de “semestre zero”.

 

  • Por fim, o grupo foi provocado por um participante das discussões que é graduando da Faculdade de Ciências do Estado e que também professor da rede de ensino básico: devemos investigar na raiz de muitos dos problemas enfrentados pelos professores (p.ex., quando estes tentam modificar seus métodos tradicionais, mas não logram sucesso por causa de uma participação e recepção insatisfatória dos alunos) das IES: onde o aluno que ingressa na instituição perdeu o incentivo à participação e à criatividade? (Nas discussões, surgiu a significativa expressão: “os alunos chegam na universidade com um defeito de fábrica, quase como alunos-produto” de um processo industrial.) Em muitas das discussões sobre os problemas do ensino superior, a impressão que se tem é do ensino básico e fundamental ser esquecido. Por isso, não podemos nos esquecer da importância de estabelecermos um diálogo e um planejamento conjunto entre os diversos níveis educacionais – básico, médio, superior e pós.

 

Grupo 3 – O Projeto Pedagógico, a grade curricular e a realidade brasileira: o que queremos de uma escola de direito?

 

Pontos fundamentais: Não se pode discutir reforma curricular sem se discutir um Projeto Político Pedagógico: que curso de Direito queremos? Necessidade da flexibilização curricular. Necessidade de um “semestre zero”. Por que não discutir além de disciplinas – discutir em torno de áreas do conhecimento? O que o aluno pode fazer. A extensão congrega todas as atividades e habilidades; deve ser o ponto central das faculdades. Pensar além da divisão entre ensino básico, ensino fundamental e ensino superior. Qual o lugar da gestão na atividade do professor?

 

O grupo teve as seguintes discussões, conclusões e propostas:

Não adianta discutir a reforma curricular sem se pensar numa discussão sobre Projeto Político Pedagógico (PPP). Essa é a questão chave não apenas para a reforma de currículos, mas também para a reforma da educação como um todo. Se segue daí as seguintes perguntas fundamentais:

O que queremos do curso? Ou melhor (pois esta é uma expressão redutiva), que cursos de Direito queremos?

Essas perguntas, essa discussão, tem de ser a mais ampla possível, envolvendo toda a comunidade acadêmica e, aí sim, poderá produzir orientações para possíveis mudanças curriculares.

 

Porém, normalmente, quando se discute sobre isso nas faculdades de direito, se faz o percurso inverso: atua-se pontualmente – aumenta-se a carga de disciplinas, diminui-se a carga de disciplinas, muda-se determinada disciplina de seu local etc. –, mas não se mexe ou ao menos se discute sobre o Projeto Político Pedagógico. As consequências são que as mudanças apenas pontuais de fato não produzem grandes efeitos.

 

Os seguintes pontos foram levantados por todos os trabalhos apresentados no GT:

  1. a) a necessidade da flexibilização curricular.
  2. b) a necessidade de um “semestre zero” nos cursos de direito – que tivesse tanto uma função de “nivelar os alunos” (não se trataria de uma “homogeneização”, em que todos os discentes sairiam de lá pensando da mesma maneira), mas de um momento em que os alunos discutiriam sobre as habilidades que lhes serão exigidas e desenvolvidas no curso, sobre aprender a aprender – p.ex., aprender sobre gerenciamento de tempo, sobre participação em pesquisas, sobre participação em grupos de extensão, sobre participação em sala de aula etc.

 

Deve-se refletir também sobre:

Por que estamos discutindo em função de disciplinas?

Por que não discutir um curso construído em torno de temas, áreas e não de disciplinas?

 

Deveremos discutir também o que o aluno pode fazer e não somente o que o professor pode fazer. As limitações enfrentadas pelos alunos em seu percurso acadêmico também importam.

 

A extensão foi outro ponto central para os debates do GT. Foi falado que ela é a única atividade no qual, de fato, todas essas atividades do ensino superior são congregadas, reunidas – se trabalha a realidade, há um aprendizado, há pesquisa, busca-se o conhecimento.

A extensão tem de ser a atividade central da faculdade. Ela deveria ser o ponto central da estrutura do PPP da faculdade.

 

Também se falou que a própria divisão entre ensino superior, ensino fundamental e ensino básico é ruim, é limitadora. Afinal, também podemos aprender com o ensino básico e encontrar soluções para nossos desafios fora do ensino superior.

 

Por fim, a questão/problema do lugar da gestão na atividade docente: como conciliar a função de gestor do professor com o tempo necessário para o exercício de outras de suas atividades – como o ensino, a pesquisa e a extensão? Que tipo de gestão queremos? O que é gerir? Que atividades devem ser responsabilidade da gestão do professor? E quais não são de sua responsabilidade?

 

Grupo de trabalho 4: O papel da extensão – Qual seu valor e potencial educativo na formação do aluno? *

 

Pontos fundamentais: Extensão. Atividades de representação estudantil. Movimento estudantil. A extensão não é mera retribuição à sociedade; ela também ensina e forma o aluno. Atividades de extensão devem ir para o centro do percurso acadêmico. As IES devem possuir locais de diálogo e de divulgação permanente entre suas diferentes atividades de extensão. As IES devem ter momentos de discussão permanente sobre seus objetivos, desafios e resultados na consecução da valorização da extensão. Regulamentação do financiamento das atividades de extensão. Essa valorização deve ser um dos parâmetros dos Projetos Políticos Pedagógicos das IES.

 

* O GT também discutiu sobre o papel formativo, no percurso acadêmico dos alunos, das entidades de representação estudantil (como os centros acadêmicos); concluiu-se que essas atividades também cumprem um papel formativo e de aprendizagem  dos discentes – como desenvolvimento de habilidades de diálogo, trabalho em equipe, trabalho sobre pressão etc.

 

O grupo teve as seguintes discussões, conclusões e propostas:

Deve-se deixar de tratar a extensão como mera retribuição da instituição de ensino superior (IES) à sociedade. Deve-se reconhecer, institucionalmente e de maneira clara, o seu papel formativo, seu papel na aprendizagem e na educação do discente.

As atividades de extensão devem ser retiradas de uma condição periférica (fala-se aqui em condição periférica em termos de seu reconhecimento oficial e institucional, e não em termos de sua real contribuição para a IES) do percurso universitário e serem trazidas para o centro desse percurso.

Por essas razões, o grupo concluiu acerca da necessidade de haver (todos esses pontos devem ser válidos nacionalmente, de maneira que não se dependa da discricionariedade de cada IES, ou de cada curso, ou de cada departamento etc.):

  • Obrigatoriedade de consideração da extensão como disciplina e carga horária para o professor e o aluno, com o objetivo de valorizar essas atividades.

 

  • Obrigatoriedade de diálogo entre as atividades de extensão da IES, por exemplo, por meio de um fórum permanente em que as diferentes iniciativas de extensão serão divulgadas e poderão ser conectadas, discutidas em conjunto no início de cada ano letivo etc.

 

  • Obrigatoriedade de consideração das atividades de representação discente (centros acadêmicos, representação de turma, associações atléticas) como disciplinas e carga horária para o aluno, com o objetivo de valorizar institucionalmente essas atividades.

 

  • Compromisso da IES interromper suas atividades todos os anos ou todos os semestres para conhecer, discutir, divulgar, estabelecer metas, objetivos e prazos para a valorização das atividades de extensão e de representação estudantil no percurso acadêmico.

 

  • Definição e/ou (nos casos em que a extensão já é um critério) ainda maior valorização das atividades de extensão como critério avaliativo para o ingresso dos discentes e docentes no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu e para a admissão e progressão dos docentes na carreira.

 

  • Deve haver uma regulamentação do financiamento das atividades de extensão nas IES, de maneira a corrigir o problema da falta de recursos, tão comum a essas atividades.

 

  • A valorização da extensão e das atividades de representação estudantil deve ser uma das decisões políticas e um dos parâmetros principais dos Projetos Políticos Pedagógicos das IES públicas do Brasil.
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